viernes, 28 de mayo de 2010
domingo, 23 de mayo de 2010
Enseñanza de las Ciencias Basada en la Indagación ECBI
En francés se le conoce como "La main à la pâte", y es una alternativa metodológica
que está siendo utilizada para enseñar ciencias naturales.
Esta metodología es propuesta por primera vez en el año 1996, por el profesor Georges
Charpak, premio Nóbel de Física en 1992, en la Academia de Ciencias en Francia.
El objetivo central de la metodología es promover la enseñanza de las ciencias naturales
en la escuela primaria.
La metodología se sustenta en 10 principios, que son:
1.-Los estudiantes observan un problema que es real y que les resulta familiar. A partir
de este problema hacen una investigación que les permite descubrir el conocimiento que
se asocia al problema.
2.-En el desarrollo de la investigación, los estudiantes van elaborando hipótesis y
planteando argumentos con sus propias palabras. Ellos discuten sus propias ideas y poco
a poco van construyendo su propio conocimiento.
3.-Las actividades que desarrollan los estudiantes obedecen a una secuencia que
organiza el profesor a objeto que el conocimiento que van construyendo esté graduado y
debidamente coordinado.
4.-Se requiere de varias sesiones semanales para un estudio acabado de un problema en
particular. Esto implica que la actividad a realizar no necesariamente esté en el
programa de estudio pero sí que esté relacionado o bien que sea parte de él. En todo
caso, se puede modificar la duración de las actividades para ocupar más contenidos del
programa.
5.-Cada estudiante lleva un registro individual: bitácora. En éste cuaderno especial el
estudiante anota todo lo que observa, concluye y aprende del problema que está
estudiando.
6.-El objetivo final de toda actividad indagatoria es que el estudiante se apropie,
progresivamente, de aprendizajes. Así el aprendizaje les será significativo. En el
proceso también habrá consolidación de la expresión oral y escrita en torno a los
aprendizajes.
7.- En el trabajo de los estudiantes se integrará la familia y la comunidad.
8.-A los estudiantes les colaborarán los "pares científicos" del entorno cercano:
universidades, grandes escuelas, otras entidades educacionales.
9.-Los centros de formación cercanos a la escuela ponen a disposición de los profesores
de la escuela su experiencia en didáctica y en procesos pedagógicos.
10.-En Internet habrá módulos de actividades basadas en la metodología para que
pueda implementar en su clase, a su vez que también habrá información y respuestas a
sus inquietudes acerca de ella. Asimismo podrá participar en redes de profesores que
estén trabajando en la misma línea.
Como se debe trabajar
El profesor, cuando aplica esta metodología con sus alumnos, los divide en grupos de 4
alumnos, les entrega una guía de trabajo que los orientará en el trabajo a realizar (la
guía la puede entregar completa de una vez o en partes a medida que se va avanzando),
los materiales con que se experimentará y el espacio físico necesario.
El tiempo destinado a esta actividad puede variar de una sesión semanal a varias
sesiones en varias semanas y los temas que se aborden pueden estar o no en el marco
curricular o en el listado de contenidos que se desarrollarán con el grupo de alumnos
con que se ejecute.
No es recomendable entregar, al comienzo, el objetivo de la actividad ya que podría dar
una orientación a los alumnos acerca del aprendizaje que se pretende lograr. Y la idea es
que el aprendizaje que van a obtener lo logren por la propia construcción delb conocimiento que harán y no por influencias de los profesores. No confundamos
influencia con asesoramiento. El profesor sí debe asesorar el trabajo de los alumnos y
debe conocer muy bien el objetivo de la actividad, pero no darle las respuestas, el
profesor debe promover en los alumnos el que ellos mismos busquen respuestas, o
argumentos a ellas, por otros mecanismos y fuentes de información.
La fase de aplicación de la metodología se puede resumir en cuatro importantes pasos,
que son ineludibles, y son:
1.- Focalización:
Se trata de presentar un problema cuya temática a abordar se relacione con el objetivo
de la actividad.
Por ejemplo, si el objetivo se refiere a que los alumnos diferencien el concepto de masa
del concepto de peso entonces podría plantearse un problema relacionado con una visita
a la feria. En la feria hay quienes pesan y quienes masan sus productos, si damos una
vuelta completa a la feria veremos que hay quienes usan balanzas y otros dinamómetros.
La idea, en el ejemplo que pretendo dar, es que los alumnos – en sus recuerdos o en una
visita real a una feria – descubran que hay diferentes formas de "pesar" productos en la
feria.
Junto con centrar la atención en un problema, podrían plantearse algunas preguntas que
los hagan elaborar argumentos:
Por ejemplo, podría preguntarse:
Seguramente en la feria se ve que hay vendedores, de frutas y
verduras, que usan diferentes formas de pesar los productos que
allí vende, ¿por qué crees que no usan, todos, los mismos
instrumentos de medida?
¿Da lo mismo usar cualquier tipo de instrumento? ¿Por qué?
Algo importante es que cada alumno responda primero las preguntas que se hacen en
forma individual y todas deben llevar una argumentación. El profesor debe fijarse que
nadie responda solo con un sí o con un no, debe promover que todos argumenten sus
respuestas de acuerdo a sus creencias, no en función de la "materia" que él enseña pero
si hay quienes la usan que no lo impida.
En esta fase nada está mal, nada está bien. Las respuestas a las preguntas, son solo
eso… respuestas.
Luego de las respuestas individuales se pide a los alumnos que elaboren una única
respuesta como grupo. De igual forma, la respuesta y el argumento por cada pregunta
que se hace.
Si hubo alguna respuesta o argumentos erróneos o correctos, eso se confirmará en una
fase posterior.
Todo esto lo hace el alumno en un cuaderno especial en el que llevará el registro de toda
la actividad, donde anotará todo lo que observe, todo lo que se le pregunte, todo lo que
aprenda, hará dibujos, hará comentarios con sus palabras … con sus ideas.
2.- Exploración:
En esta fase está la clave de la metodología. Esto no significa que las demás sean menos
importantes, ¡no!, todas son indispensables, pero aquí es donde se marca la diferencia
respecto a otras ideas metodológicas que se conocen.
Aquí se hará una actividad experimental con materiales de fácil acceso. No debe
requerirse un laboratorio sofisticado ni grandes aparatajes que ilustran, casi siempre, la
idea de laboratorio de ciencias. La sala de clases, el patio, un pasillo, la cocina, el
comedor, … cualquier lugar puede ser útil. Incluso la actividad experimental puede ser
solo la observación de algún producto tecnológico.
Supongamos que se hará un experimento de medir "el peso" de una manzana usando
una balanza en un momento y luego un dinamómetro.
De ser necesario, hagamos el experimento en dos fases.
. construir una balanza y construir un dinamómetro (si es que no se poseen)
. medir "el peso" de una manzana
Antes de construir, o experimentar algo, se explica al alumno lo que se va a realizar y se
le hace alguna pregunta, la que debe ser respondida con argumentos y – si la situación
lo permite – que conduzca al alumno a elaborar una hipótesis en relación al problema
que se presenta. Se insiste, se debe dejar que el alumno escriba sus ideas con sus
palabras. Ya habrá momentos en donde se afine el lenguaje y otras cosas.
En el fondo lo que se pide al alumno es que realice una predicción del resultado
experimental que se tendrá.
Por ejemplo, se podría decir lo siguiente.
Luego que cada alumno respondió. Y luego de que el grupo construyó una única
respuesta. Incluso después que todo quedó registrado en el cuaderno especial, bitácora
podríamos llamarle, que lleva cada alumno… se hace la actividad experimental.
Se hace lo que se explicó a los alumnos en la guía. De la misma forma en que se
presenta y con los mismos materiales. Si se llegara a modificar alguna variable, las
respuestas dadas por los alumnos carecerán de valor. La actividad se habrá
"contaminado".
Es muy importante que el profesor vele porque todos los alumnos hagan y registren las
observaciones experimentales.
Nada ocurre considerando solo el inicio y el final, entre ambos instantes hay muchas
cosas que van ocurriendo y un buen observador hace un registro de todas ellas. Esas
observaciones pueden constituir un importante sustento para un argumento e incluso
puede ser la respuesta directa a alguna pregunta que se hace.
3.- Comparación y contraste:
Aquí es donde se afianzan los conocimientos previos de los alumnos. También es donde
se producen las modificaciones de los mismos.
Aquí es donde se manifiesta el aprendizaje que pudo haber obtenido el alumno.
Una vez que se han obtenido los resultados experimentales es hora de ver si las
predicciones e hipótesis hechas por los alumnos en forma individual y grupal se ven o
no confirmadas.
Se espera que si lo predicho por los alumnos se constata en la observación experimental,
hay un argumento empírico que da validez a los conocimientos previos que tenían.
Si no se cumple lo predicho, entonces debe producirse una modificación de los
conocimientos previos.
Cualquiera sea la situación, lo interesante es que lo acertado o no que estaban los
conocimientos previos, sobre un tema específico, proviene de una verificación
experimental. Y la actividad fue realizada por los propios alumnos … ANTES que se
enseñara formalmente el tema del objetivo de la actividad.
Es un descubrimiento. Es una construcción autónoma del conocimiento.
Si todo marcha bien, no debería haber filtración, entre lo que dice el profesor y los
libros y lo que ocurre en la actividad, entonces el aprendizaje logrado puede constituirse
en un aprendizaje significativo, y son ellos los que logran modificar las conductas de las
personas.
En esta fase es importante, y en todas las anteriores también, que los alumnos – como
grupos de trabajo – hagan públicas sus observaciones, respuestas, predicciones y ahora
sus comparaciones. Así el trabajo tomará un rasgo más importante en lo colectivo.
También es útil que el profesor, en este paso casi final, organice las ideas y los
aprendizajes logrados dando un lenguaje más apropiado o más coherente. No hay que
modificar sustancialmente lo que plantean los propios alumnos, pero hay que velar por
que no se aprendan "errores".
Se puede avanzar más en esta fase y pasar a comprobar si las primeras preguntas que se
hicieron, las de la fase de focalización, estaban o no debidamente argumentadas. Y
quizás habrá que corregir alguna de las respuestas dadas, especialmente si alguna se
refería a alguna situación donde el alumno no tuviera una vivencia previa (situación que
hay que tratar de evitar).
4.- Aplicación:
En esta fase está la primera verificación si el objetivo que se había propuesto para la
actividad ha sido logrado con éxito.
Es una fase donde se transfiere lo aprendido a otras situaciones que no necesariamente
se han planteado en la actividad hasta el momento anterior a esta instancia.
La transferencia de los aprendizajes es un gran desafío de todo el proceso de enseñanza
– aprendizaje y aquí tenemos la ocasión de incluirla en una fase metodológica.
Siguiendo con el ejemplo de medir "el peso" de un objeto.
Y bueno, los alcances que puede tener esta fase está limitada – en gran medida – por los
propios conocimientos previos de los profesores o sus habilidades para formular
preguntas y/o plantear situaciones.
Hasta aquí llega la aplicación con la metodología indagatoria.
Algunas cosas destacables que se observan a simple vista de la metodología o como
posible resultado de su aplicación:
. el alumno realiza una actividad cercana a sus vivencias, que no le es
ajena
. el alumno construye sus propios aprendizajes
. el alumno confirma o modifica sus preconceptos
. el alumno desarrolla la habilidad de argumentar sus respuestas y sus
observaciones
. el alumno desarrolla habilidades de lectoescritura y de oratoria
. el alumno practica la observación como un recurso que favorece el
aprendizaje
. el profesor construye una guía que lleva al alumno a un aprendizaje
pasando por etapas que son progresivas
. la ciencia que se presenta al alumno es la ciencia real, no la
idealizada por los libros y profesores
. la imagen del científico que se proyecte puede ser tal que se motive a
los alumnos a continuar estudios sobre ciencias naturales básicas
. el profesor se constituye como un asesor y no como un conductor
. la responsabilidad del aprendizaje está centrada en el alumno
. la responsabilidad de brindar oportunidad de aprender está en el
profesor
. la carencia de materiales de laboratorio no es un impedimento
. puede necesitarse la colaboración de la comunidad para la realización
de actividades
A no descuidar
Un aspecto no considerado, al parecer, por los gestores de la metodología, o que por lo
menos no se hace evidente en la literatura que empieza a aparecer, es el enfoque social
que debe tener, desde mi particular punto de vista, toda disciplina científica.
No estamos en tiempos donde la investigación y la construcción del conocimiento
científico se haga en forma pura como muchos creen, es decir, solo con el afán de saber
y conocer más, limpia de todo tipo de filtro. Una ciencia, y una tecnología, neutra.
Un planteamiento que se usa mucho es decir que "la ciencia solamente es, lo que ocurra
con ella depende de los hombres". En mi mirada, no estoy de acuerdo con esa
afirmación. La ciencia y la tecnología no son neutras.
Es cuestión de "indagar" un poco y nos vamos a dar cuenta que esos grupos de saberes
están cruzados por una gran cantidad de enfoques que promueven, facilitan o
entorpecen el desarrollo del conocimiento. Los grupos religiosos, los grupos
ambientalistas, los antigrupos, las predilecciones políticas, los grupos de elite financiera
y muchos otros más. Estos grupos colocan sus condiciones para la construcción del
conocimiento.
En países como el nuestro son las universidades las que hacen el mayor aporte a la
construcción de conocimientos, y éstas casas tienen sus propios fundamentos y, por lo
mismo, dan o quitan facilidades, favorecen o desfavorecen posibles líneas de
investigación.
En países más desarrollados son las empresas, en gran medida, las que hacen
investigación y construyen conocimiento, pero ellos están ligados – obviamente – a los
intereses de las mismas.
En otros países los líderes políticos y/o religiosos imponen sus principios casi
totalitarios para prever y promover que el conocimiento se ajuste a las necesidades que
ellos tienen.
En fin, la ciencia y la tecnología de hoy se construye, mayormente, de acuerdo a los
requerimientos de la sociedad y la sociedad se comporta de acuerdo a los resultados de
la ciencia y la tecnología. Esta relación Ciencia – Tecnología – Sociedad es una realidad
incuestionable y está para quedarse definitivamente.
Entonces, y volviendo a lo nuestro, la metodología indagatoria debería incluir una fase
donde se analice el producto científico que estaba como objetivo en su relación con el
comportamiento de la sociedad. Una instancia donde se puede hacer sin agregar fases
adicionales es usar la etapa de Aplicación, aquí se puede plantear el tema de la relación
científica y/o tecnológica con lo social y viceversa.
Si vamos a enseñar una ciencia real y no ideal, entonces asumamos que la realidad del
trabajo científico está sujeta a la relación Ciencia – Tecnología – Sociedad.
Hernán Verdugo Fabiani
Profesor de Matemática y Física
que está siendo utilizada para enseñar ciencias naturales.
Esta metodología es propuesta por primera vez en el año 1996, por el profesor Georges
Charpak, premio Nóbel de Física en 1992, en la Academia de Ciencias en Francia.
El objetivo central de la metodología es promover la enseñanza de las ciencias naturales
en la escuela primaria.
La metodología se sustenta en 10 principios, que son:
1.-Los estudiantes observan un problema que es real y que les resulta familiar. A partir
de este problema hacen una investigación que les permite descubrir el conocimiento que
se asocia al problema.
2.-En el desarrollo de la investigación, los estudiantes van elaborando hipótesis y
planteando argumentos con sus propias palabras. Ellos discuten sus propias ideas y poco
a poco van construyendo su propio conocimiento.
3.-Las actividades que desarrollan los estudiantes obedecen a una secuencia que
organiza el profesor a objeto que el conocimiento que van construyendo esté graduado y
debidamente coordinado.
4.-Se requiere de varias sesiones semanales para un estudio acabado de un problema en
particular. Esto implica que la actividad a realizar no necesariamente esté en el
programa de estudio pero sí que esté relacionado o bien que sea parte de él. En todo
caso, se puede modificar la duración de las actividades para ocupar más contenidos del
programa.
5.-Cada estudiante lleva un registro individual: bitácora. En éste cuaderno especial el
estudiante anota todo lo que observa, concluye y aprende del problema que está
estudiando.
6.-El objetivo final de toda actividad indagatoria es que el estudiante se apropie,
progresivamente, de aprendizajes. Así el aprendizaje les será significativo. En el
proceso también habrá consolidación de la expresión oral y escrita en torno a los
aprendizajes.
7.- En el trabajo de los estudiantes se integrará la familia y la comunidad.
8.-A los estudiantes les colaborarán los "pares científicos" del entorno cercano:
universidades, grandes escuelas, otras entidades educacionales.
9.-Los centros de formación cercanos a la escuela ponen a disposición de los profesores
de la escuela su experiencia en didáctica y en procesos pedagógicos.
10.-En Internet habrá módulos de actividades basadas en la metodología para que
pueda implementar en su clase, a su vez que también habrá información y respuestas a
sus inquietudes acerca de ella. Asimismo podrá participar en redes de profesores que
estén trabajando en la misma línea.
Como se debe trabajar
El profesor, cuando aplica esta metodología con sus alumnos, los divide en grupos de 4
alumnos, les entrega una guía de trabajo que los orientará en el trabajo a realizar (la
guía la puede entregar completa de una vez o en partes a medida que se va avanzando),
los materiales con que se experimentará y el espacio físico necesario.
El tiempo destinado a esta actividad puede variar de una sesión semanal a varias
sesiones en varias semanas y los temas que se aborden pueden estar o no en el marco
curricular o en el listado de contenidos que se desarrollarán con el grupo de alumnos
con que se ejecute.
No es recomendable entregar, al comienzo, el objetivo de la actividad ya que podría dar
una orientación a los alumnos acerca del aprendizaje que se pretende lograr. Y la idea es
que el aprendizaje que van a obtener lo logren por la propia construcción delb conocimiento que harán y no por influencias de los profesores. No confundamos
influencia con asesoramiento. El profesor sí debe asesorar el trabajo de los alumnos y
debe conocer muy bien el objetivo de la actividad, pero no darle las respuestas, el
profesor debe promover en los alumnos el que ellos mismos busquen respuestas, o
argumentos a ellas, por otros mecanismos y fuentes de información.
La fase de aplicación de la metodología se puede resumir en cuatro importantes pasos,
que son ineludibles, y son:
1.- Focalización:
Se trata de presentar un problema cuya temática a abordar se relacione con el objetivo
de la actividad.
Por ejemplo, si el objetivo se refiere a que los alumnos diferencien el concepto de masa
del concepto de peso entonces podría plantearse un problema relacionado con una visita
a la feria. En la feria hay quienes pesan y quienes masan sus productos, si damos una
vuelta completa a la feria veremos que hay quienes usan balanzas y otros dinamómetros.
La idea, en el ejemplo que pretendo dar, es que los alumnos – en sus recuerdos o en una
visita real a una feria – descubran que hay diferentes formas de "pesar" productos en la
feria.
Junto con centrar la atención en un problema, podrían plantearse algunas preguntas que
los hagan elaborar argumentos:
Por ejemplo, podría preguntarse:
Seguramente en la feria se ve que hay vendedores, de frutas y
verduras, que usan diferentes formas de pesar los productos que
allí vende, ¿por qué crees que no usan, todos, los mismos
instrumentos de medida?
¿Da lo mismo usar cualquier tipo de instrumento? ¿Por qué?
Algo importante es que cada alumno responda primero las preguntas que se hacen en
forma individual y todas deben llevar una argumentación. El profesor debe fijarse que
nadie responda solo con un sí o con un no, debe promover que todos argumenten sus
respuestas de acuerdo a sus creencias, no en función de la "materia" que él enseña pero
si hay quienes la usan que no lo impida.
En esta fase nada está mal, nada está bien. Las respuestas a las preguntas, son solo
eso… respuestas.
Luego de las respuestas individuales se pide a los alumnos que elaboren una única
respuesta como grupo. De igual forma, la respuesta y el argumento por cada pregunta
que se hace.
Si hubo alguna respuesta o argumentos erróneos o correctos, eso se confirmará en una
fase posterior.
Todo esto lo hace el alumno en un cuaderno especial en el que llevará el registro de toda
la actividad, donde anotará todo lo que observe, todo lo que se le pregunte, todo lo que
aprenda, hará dibujos, hará comentarios con sus palabras … con sus ideas.
2.- Exploración:
En esta fase está la clave de la metodología. Esto no significa que las demás sean menos
importantes, ¡no!, todas son indispensables, pero aquí es donde se marca la diferencia
respecto a otras ideas metodológicas que se conocen.
Aquí se hará una actividad experimental con materiales de fácil acceso. No debe
requerirse un laboratorio sofisticado ni grandes aparatajes que ilustran, casi siempre, la
idea de laboratorio de ciencias. La sala de clases, el patio, un pasillo, la cocina, el
comedor, … cualquier lugar puede ser útil. Incluso la actividad experimental puede ser
solo la observación de algún producto tecnológico.
Supongamos que se hará un experimento de medir "el peso" de una manzana usando
una balanza en un momento y luego un dinamómetro.
De ser necesario, hagamos el experimento en dos fases.
. construir una balanza y construir un dinamómetro (si es que no se poseen)
. medir "el peso" de una manzana
Antes de construir, o experimentar algo, se explica al alumno lo que se va a realizar y se
le hace alguna pregunta, la que debe ser respondida con argumentos y – si la situación
lo permite – que conduzca al alumno a elaborar una hipótesis en relación al problema
que se presenta. Se insiste, se debe dejar que el alumno escriba sus ideas con sus
palabras. Ya habrá momentos en donde se afine el lenguaje y otras cosas.
En el fondo lo que se pide al alumno es que realice una predicción del resultado
experimental que se tendrá.
Por ejemplo, se podría decir lo siguiente.
Luego que cada alumno respondió. Y luego de que el grupo construyó una única
respuesta. Incluso después que todo quedó registrado en el cuaderno especial, bitácora
podríamos llamarle, que lleva cada alumno… se hace la actividad experimental.
Se hace lo que se explicó a los alumnos en la guía. De la misma forma en que se
presenta y con los mismos materiales. Si se llegara a modificar alguna variable, las
respuestas dadas por los alumnos carecerán de valor. La actividad se habrá
"contaminado".
Es muy importante que el profesor vele porque todos los alumnos hagan y registren las
observaciones experimentales.
Nada ocurre considerando solo el inicio y el final, entre ambos instantes hay muchas
cosas que van ocurriendo y un buen observador hace un registro de todas ellas. Esas
observaciones pueden constituir un importante sustento para un argumento e incluso
puede ser la respuesta directa a alguna pregunta que se hace.
3.- Comparación y contraste:
Aquí es donde se afianzan los conocimientos previos de los alumnos. También es donde
se producen las modificaciones de los mismos.
Aquí es donde se manifiesta el aprendizaje que pudo haber obtenido el alumno.
Una vez que se han obtenido los resultados experimentales es hora de ver si las
predicciones e hipótesis hechas por los alumnos en forma individual y grupal se ven o
no confirmadas.
Se espera que si lo predicho por los alumnos se constata en la observación experimental,
hay un argumento empírico que da validez a los conocimientos previos que tenían.
Si no se cumple lo predicho, entonces debe producirse una modificación de los
conocimientos previos.
Cualquiera sea la situación, lo interesante es que lo acertado o no que estaban los
conocimientos previos, sobre un tema específico, proviene de una verificación
experimental. Y la actividad fue realizada por los propios alumnos … ANTES que se
enseñara formalmente el tema del objetivo de la actividad.
Es un descubrimiento. Es una construcción autónoma del conocimiento.
Si todo marcha bien, no debería haber filtración, entre lo que dice el profesor y los
libros y lo que ocurre en la actividad, entonces el aprendizaje logrado puede constituirse
en un aprendizaje significativo, y son ellos los que logran modificar las conductas de las
personas.
En esta fase es importante, y en todas las anteriores también, que los alumnos – como
grupos de trabajo – hagan públicas sus observaciones, respuestas, predicciones y ahora
sus comparaciones. Así el trabajo tomará un rasgo más importante en lo colectivo.
También es útil que el profesor, en este paso casi final, organice las ideas y los
aprendizajes logrados dando un lenguaje más apropiado o más coherente. No hay que
modificar sustancialmente lo que plantean los propios alumnos, pero hay que velar por
que no se aprendan "errores".
Se puede avanzar más en esta fase y pasar a comprobar si las primeras preguntas que se
hicieron, las de la fase de focalización, estaban o no debidamente argumentadas. Y
quizás habrá que corregir alguna de las respuestas dadas, especialmente si alguna se
refería a alguna situación donde el alumno no tuviera una vivencia previa (situación que
hay que tratar de evitar).
4.- Aplicación:
En esta fase está la primera verificación si el objetivo que se había propuesto para la
actividad ha sido logrado con éxito.
Es una fase donde se transfiere lo aprendido a otras situaciones que no necesariamente
se han planteado en la actividad hasta el momento anterior a esta instancia.
La transferencia de los aprendizajes es un gran desafío de todo el proceso de enseñanza
– aprendizaje y aquí tenemos la ocasión de incluirla en una fase metodológica.
Siguiendo con el ejemplo de medir "el peso" de un objeto.
Y bueno, los alcances que puede tener esta fase está limitada – en gran medida – por los
propios conocimientos previos de los profesores o sus habilidades para formular
preguntas y/o plantear situaciones.
Hasta aquí llega la aplicación con la metodología indagatoria.
Algunas cosas destacables que se observan a simple vista de la metodología o como
posible resultado de su aplicación:
. el alumno realiza una actividad cercana a sus vivencias, que no le es
ajena
. el alumno construye sus propios aprendizajes
. el alumno confirma o modifica sus preconceptos
. el alumno desarrolla la habilidad de argumentar sus respuestas y sus
observaciones
. el alumno desarrolla habilidades de lectoescritura y de oratoria
. el alumno practica la observación como un recurso que favorece el
aprendizaje
. el profesor construye una guía que lleva al alumno a un aprendizaje
pasando por etapas que son progresivas
. la ciencia que se presenta al alumno es la ciencia real, no la
idealizada por los libros y profesores
. la imagen del científico que se proyecte puede ser tal que se motive a
los alumnos a continuar estudios sobre ciencias naturales básicas
. el profesor se constituye como un asesor y no como un conductor
. la responsabilidad del aprendizaje está centrada en el alumno
. la responsabilidad de brindar oportunidad de aprender está en el
profesor
. la carencia de materiales de laboratorio no es un impedimento
. puede necesitarse la colaboración de la comunidad para la realización
de actividades
A no descuidar
Un aspecto no considerado, al parecer, por los gestores de la metodología, o que por lo
menos no se hace evidente en la literatura que empieza a aparecer, es el enfoque social
que debe tener, desde mi particular punto de vista, toda disciplina científica.
No estamos en tiempos donde la investigación y la construcción del conocimiento
científico se haga en forma pura como muchos creen, es decir, solo con el afán de saber
y conocer más, limpia de todo tipo de filtro. Una ciencia, y una tecnología, neutra.
Un planteamiento que se usa mucho es decir que "la ciencia solamente es, lo que ocurra
con ella depende de los hombres". En mi mirada, no estoy de acuerdo con esa
afirmación. La ciencia y la tecnología no son neutras.
Es cuestión de "indagar" un poco y nos vamos a dar cuenta que esos grupos de saberes
están cruzados por una gran cantidad de enfoques que promueven, facilitan o
entorpecen el desarrollo del conocimiento. Los grupos religiosos, los grupos
ambientalistas, los antigrupos, las predilecciones políticas, los grupos de elite financiera
y muchos otros más. Estos grupos colocan sus condiciones para la construcción del
conocimiento.
En países como el nuestro son las universidades las que hacen el mayor aporte a la
construcción de conocimientos, y éstas casas tienen sus propios fundamentos y, por lo
mismo, dan o quitan facilidades, favorecen o desfavorecen posibles líneas de
investigación.
En países más desarrollados son las empresas, en gran medida, las que hacen
investigación y construyen conocimiento, pero ellos están ligados – obviamente – a los
intereses de las mismas.
En otros países los líderes políticos y/o religiosos imponen sus principios casi
totalitarios para prever y promover que el conocimiento se ajuste a las necesidades que
ellos tienen.
En fin, la ciencia y la tecnología de hoy se construye, mayormente, de acuerdo a los
requerimientos de la sociedad y la sociedad se comporta de acuerdo a los resultados de
la ciencia y la tecnología. Esta relación Ciencia – Tecnología – Sociedad es una realidad
incuestionable y está para quedarse definitivamente.
Entonces, y volviendo a lo nuestro, la metodología indagatoria debería incluir una fase
donde se analice el producto científico que estaba como objetivo en su relación con el
comportamiento de la sociedad. Una instancia donde se puede hacer sin agregar fases
adicionales es usar la etapa de Aplicación, aquí se puede plantear el tema de la relación
científica y/o tecnológica con lo social y viceversa.
Si vamos a enseñar una ciencia real y no ideal, entonces asumamos que la realidad del
trabajo científico está sujeta a la relación Ciencia – Tecnología – Sociedad.
Hernán Verdugo Fabiani
Profesor de Matemática y Física
LA ESTRUCTURA DE LAS REVOLUCIONES CIENTÍFICAS
INTRODUCCIÓN
Thomas Kuhn (1922-1996), fue un filósofo estadounidense de gran renombre; cuyo extenso trabajo despertó la curiosa discusión de hombres de numerosas disciplinas e influenció de tal modo, que creó nuevos conceptos.
Comenzó a escribir su libro: "La estructura de las revoluciones científicas", cuando apenas era un estudiante graduado en física teórica y dio el cambio drástico de la física a la historia de la ciencia y más tarde, a la filosofía misma, por la inquietud que sentía por descubrir cada vez más la verdad.
En él, exponía la evolución de las ciencias naturales básicas y respondía a preguntas tales como: ¿porqué la realización de la ciencia concreta, es anterior a los diversos conceptos, leyes, teorías y puntos de vista que pueden abstraerse de ella?; frente a varios problemas, ¿cuál es el más significativo para resolver, por una comunidad científica?, ¿cuál es el proceso por el cual, un candidato a paradigma reemplaza a su predecesor?, ¿qué hace que un grupo científico abandone una tradición de investigación a favor de un nuevo paradigma?; ¿porqué debe progresar continuamente la ciencia? Elabora conceptos como "paradigma", para darle nombre a lo que consideraba soluciones universales; "crisis", "revolución científica", para explicar como evoluciona la ciencia, a la que consideraba como algo abierto y en constante evolución.
Nosotras pretendemos en este informe, describir los puntos clave de su obra, de forma clara y precisa; aunque entendemos, que para su mayor comprensión, sería necesario un análisis más profundo.
REVISIÓN Y ESCLARECIMIENTO DE ALGÚNOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA PROPUESTA KUHNEANA.
Concepto de paradigma y de comunidad científica.
El término paradigma está aplicado a dos sentidos distintos; por un lado, significa toda la constelación de creencias, valores, técnicas, etc., que comparten los miembros de una comunidad dada; y por otro, denota una especie de elemento de tal constelación, las concretas soluciones de problemas que, empleadas como modelos o ejemplos, pueden remplazar reglas explícitas como base de la solución de los restantes problemas de la ciencia normal.
Un paradigma es lo que comparten los miembros de una comunidad científica y, a la inversa, una comunidad científica consiste en personas que comparten un paradigma.
Las comunidades científicas pueden aislarse sin recurrir previamente a paradigmas; éstos pueden ser descubiertos, entonces, analizando el comportamiento de una comunidad dada. El estudio de los paradigmas, es lo que prepara al estudiante para formar parte de una comunidad científica particular.
Según Kuhn, una comunidad científica consiste en quienes practican una especialidad científica.
Habiendo aislado una comunidad particular de especialistas, lo que comparten sus miembros para explicar la relativa plenitud de su comunicación profesional y la relativa unanimidad de sus juicios profesionales, no es más que un paradigma o un conjunto de éstos. Los propios científicos dirían que comparten una teoría o un conjunto de teorías. Ésta da a entender una estructura mucho más limitada en naturaleza. Kuhn sugiere el término "matriz disciplinaria", "disciplinaria" porque se refiere a la posesión común de quienes practican una disciplina particular; "matriz" porque está compuesta por elementos ordenados de varias índoles, cada uno de los cuales requiere una posterior especificación.
Todos o la mayor parte de los objetos de los compromisos de grupo resultan paradigmas o partes de paradigmas, o paradigmáticos, son partes constituyentes de la "matriz disciplinaria" y como tales forman un todo y funcionan en conjunto.
Una clase de importantes componentes de la matriz disciplinaria sería, por ejemplo:
1.
2. Las "generalizaciones simbólicas", expresiones desplegadas por unos miembros del grupo.
2) El "paradigma metafísico", que ayuda al grupo a determinar lo que será aceptado como explicación y/o como solución de problemas; a la inversa ayudan en la determinación de la lista de "enigmas" no resueltos y en la evaluación de la importancia de cada uno.
3) Los valores más profundamente sostenidos se refieren a las predicciones que deben ser exactas; o a los aplicables a teorías enteras que deben permitir la formulación y solución de enigmas. En un grado más considerable que otras clases de componentes de la matriz disciplinaria, los valores deben ser compartidos por personas que difieren en su aplicación. Si todos los miembros de una comunidad respondiesen a cada anomalía como causa de crisis o abrazaran cada nueva teoría propuesta por un colega la ciencia dejaría de existir.
4) El término ejemplar define las concretas soluciones del problema. Las diferencias entre conjuntos de ejemplares dan a la comunidad una finísima estructura de la ciencia.
Los paradigmas como ejemplos compartidos
El conocimiento científico se halla como empotrado en la teoría y la regla; se ofrecen problemas para darle facilidad a su aplicación.
El papel de las relaciones de similitud adquiridas también se muestra claramente en la historia de las ciencias. Los científicos resuelven los enigmas modelándolos sobre anteriores soluciones de enigmas.
CIENCIA NORMAL.
Ciencia normal significa investigación basada firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas, reconocidas por alguna comunidad científica; durante cierto tiempo y utilizadas como fundamento para prácticas posteriores y redactadas en los textos científicos.
La adquisición de un paradigma y el tipo de investigación que este permite, es un signo de madurez en el descubrimiento de cualquier campo científico dado. Las transiciones de los paradigmas son revoluciones científicas y la transición sucesiva de uno a otro, es el patrón usual de desarrollo de una ciencia madura. Para ser aceptado como paradigma una teoría debe parecer mejor que sus competidoras; pero no necesita explicar. Su surgimiento afecta la estructura del grupo que practica ese campo. En el desarrollo de la ciencia normal, cuando se produce una síntesis capaz de atraer a la mayoría de los profesionales de la generación siguiente, las escuelas antiguas desaparecen. El nuevo paradigma implica una definición nueva y más rígida del campo. La naturaleza de la ciencia.
Un paradigma es un patrón aceptado que permite la renovación de ejemplos. El tener más éxito no se refiere a uno completo en la resolución de un problema determinado. La ciencia normal consiste en la realización de esa promesa, para que sea una realización lograda mediante la ampliación del conocimiento y para que aumente el acoplamiento entre los hechos y las predicciones del paradigma.
La ciencia normal posee un mecanismo interno que, siempre que el paradigma deje de funcionar, asegure el cambio de las restricciones que atan a la investigación. Su investigación va dirigida a la articulación de aquellos fenómenos y teorías que el paradigma proporciona.
Una pequeña parte de los problemas teóricos de la ciencia normal, consiste simplemente en el uso de la teoría existente para predecir información fáctica de valor intrínseco. El trabajo bajo el paradigma, no puede llevarse a cabo en ninguna otra forma y la deserción del paradigma significa dejar de practicar la ciencia que se define.
La ciencia normal retrata el desarrollo científico como una sucesión de períodos establecidos por la tradición, puntuados por interrupciones no acumulativas, donde sus tesis son de extensa aplicabilidad.
Prioridad de los paradigmas.
Para descubrir la relación existente entre reglas, paradigmas y ciencia normal; el científico deberá comparar los paradigmas de la comunidad, unos con otros y con sus informes de investigación; con el objetivo de descubrir que elementos aislables, explícitos o implícitos pueden haber abstraído los miembros de esa comunidad, para emplearlos como reglas en sus investigaciones.
La ciencia normal puede determinarse en parte por medio de la inspección directa de los paradigmas, proceso que resulta más sencillo con la ayuda de reglas y suposiciones, pero que no depende de la formulación de éstas. En realidad, la existencia de un paradigma, ni siquiera debe implicar la existencia de algún conjunto completo de reglas. Ésta es la actividad para la resolución de enigmas; una empresa acumulativa, con un éxito eminente en su objetivo y en la extensión y la precisión del conocimiento científico. La ciencia normal no tiende hacia novedades fácticas o teóricas. Cuando tiene éxito, tampoco descubre alguna.
No todas las teorías pertenecen a paradigmas. Los científicos acostumbran a desarrollar muchas teorías especulativas e inarticuladas, anteriores a éstos o durante las crisis; que pudieran señalar el camino hacia los descubrimientos. Sólo cuando el experimento y la teoría de tanteo se articulan de tal modo que coincidan, surge el descubrimiento y la teoría se convierte en paradigma.
CRISIS.
Una vez que el descubrimiento es asimilado, los científicos están en condiciones de explicar una gama más amplia de fenómenos naturales, o explicar con mayor precisión algunos de los ya conocidos; descartando, para lograr su objetivo, creencias y procedimientos aceptados con anterioridad. El fracaso de las reglas existentes es lo que sirve de preludio a la búsqueda de otras nuevas. La teoría nueva, es una respuesta directa a la crisis y muchas versiones de una, un su síntoma habitual.
La respuesta a la crisis.
La crisis es la condición previa y necesaria para el nacimiento de nuevas teorías.
La decisión de rechazar o de aceptar un paradigma y el juicio que conduce a esa decisión, involucra siempre la comparación de paradigmas con la naturaleza y entre ellos. El rechazar un paradigma sin reemplazarlo con otro, es rechazar a la ciencia misma.
Kuhn sostiene que no existe la investigación sin ejemplos en contrario. Los enigmas existen sólo debido a que ningún paradigma resuelve completamente todos los problemas.
La proliferación de versiones de paradigmas, síntoma de crisis, debilita las reglas de la resolución normal de enigmas, de tal modo que, permite la aparición de un nuevo paradigma. Es tarea de la ciencia normal esforzarse por hacer que la teoría y los hechos, sean coherentes; y esta actividad puede verse como una prueba o búsqueda de confirmación o falsedad. Su objeto es resolver un enigma para que la existencia misma suponga la validez del paradigma.
Se entiende que todas las crisis se inician con la confusión de un paradigma.
La transición de un paradigma a otro nuevo del que pueda surgir una nueva tradición de ciencia normal, está lejos de ser un proceso de acumulación. Es más bien una reconstrucción del campo, o una partida de nuevos fundamentos.
Las crisis debilitan los estereotipos y proporcionan los datos adicionales necesarios para un cambio de paradigma fundamental. La transición consiguiente a un nuevo paradigma, es lo que Kuhn llama, revolución científica.
REVOLUCIÓN CIENTÍFICA.
Se considera revolución científica a todos aquellos episodios de desarrollo no acumulativo, en que un paradigma antiguo es reemplazado completamente o en parte, por otro nuevo, incompatible; es decir, cuando un paradigma existente deja de funcionar de forma adecuada, en la exploración de un aspecto de la naturaleza.
Cuando los paradigmas entran en debate sobre su elección, para Kuhn, su función necesaria es circular y sostiene que, sea cual fuere su fuerza, el status del argumento circular, es sólo el de la persuasión.
Las razones por las cuales la asimilación de un nuevo tipo de fenómeno o de una nueva teoría científica debe exigir el rechazo de un paradigma más antiguo, no se derivan de la estructura lógica del conocimiento científico; pues podría surgir un nuevo fenómeno sin reflejarse sobre la práctica científica pasada.
La asimilación de todas las nuevas teorías, significa la destrucción de un paradigma anterior y un conflicto consiguiente entre las escuelas del pensamiento científico. Es evidente que éste existe entre el paradigma que descubre una anomalía y el que, más tarde, hace resulte normal dentro de nuevas reglas.
Kuhn señala tres tipos de fenómenos sobre los que puede desarrollarse una nueva teoría:
1)- aquellos que han sido bien explicados por los paradigmas existentes y que no proporcionan un motivo para la construcción de una nueva teoría;
2)- fenómenos cuya naturaleza es indicada por paradigmas existentes, pero cuyos detalles sólo pueden comprenderse a través de una articulación posterior a la teoría;
3)- y las anomalías que no son asimiladas en los paradigmas existentes. Sólo este tipo produce nuevas teorías.
Sin la aceptación de un paradigma no habría ciencia normal.
El paradigma no podrá proporcionar enigmas que no hayan sido todavía resueltos, si no se extiende a campos donde no exista ningún precedente completo.
Los paradigmas se diferencian, en algo más que en la sustancia, ya que están dirigidos, no sólo hacia la naturaleza, sino también a la ciencia que los produjo. La recepción de un nuevo paradigma, hace necesaria una redefinición de la ciencia correspondiente. Algunos problemas antiguos pueden relegarse a otra ciencia o ser declarados "no científicos".
La tradición científica natural que surge de una revolución científica, no es sólo incompatible, sino también incomparable con la que existía anteriormente. Afirmaba Kuhn que, las teorías científicas posteriores son mejores que las anteriores para resolver enigmas y que a menudo éstas son totalmente distintas a los que se aplican; "una teoría científica nueva, es mejor que sus predecesoras".
Todas las revoluciones implican el abandono de generalizaciones cuya fuerza previamente había sido la fuerza de las tautologías.
Inconmensurabilidad y resolución de la revolución.
La prueba de un paradigma sólo tiene lugar cuando el fracaso persistente para obtener la solución de un problema, produce una crisis e incluso entonces, solamente se produce después de que el sentimiento de crisis haya producido un candidato alternativo a paradigma.
Ninguna teoría resuelve todos los problemas a los que se enfrenta, ni es frecuente que las soluciones alcanzadas sean perfectas. Al contrario, lo incompleto y lo imperfecto del ajuste entre la teoría y los datos existentes, es lo que define muchos de los enigmas que caracterizan a la ciencia normal. Cabe preguntar cuál de dos teorías reales y en competencia, se ajusta mejor a los hechos.
Las razones por las cuales, los paradigmas postulantes, necesariamente fracasan, al entrar en contacto con los puntos de vista de los demás, han sido descriptas como la inconmensurabilidad de la tradición científica normal, anterior y posterior a las revoluciones.
Los nuevos paradigmas nacen de los antiguos e incorporan gran parte del vocabulario y de los aparatos, que previamente se utilizaron. Quienes proponen los paradigmas, practican sus profesiones en mundos diferentes. Al hacerlo, los dos grupos de científicos ven cosas diferentes cuando miran en la misma dirección desde el mismo punto. Cada comunidad lingüística puede producir, resultados completos de su investigación que aunque sean descriptibles en frases comprendidas de la misma manera por los dos grupos, no pueden ser explicados por la otra comunidad en sus propios términos.
Progreso a través de la revolución.
Sólo durante los períodos de ciencia normal, el progreso parece ser evidente y la comunidad científica no puede ver los frutos de su trabajo en ninguna forma. Una comunidad científica es eficiente para resolver los problemas o los enigmas que define su paradigma. El resultado de la resolución de esos problemas debe ser inevitablemente el proceso.
Cuando una comunidad científica repudia un paradigma anterior, renuncia, al mismo tiempo, a la mayoría de los libros y artículos en que se incluye dicho paradigma.
Los cambios de paradigma llevan a los científicos cada vez más cerca de la verdad.
¿CÓMO EVOLUCIONA LA CIENCIA? De una presciencia, se obtiene una ciencia normal que entra en crisis y desata una revolución
Thomas Kuhn (1922-1996), fue un filósofo estadounidense de gran renombre; cuyo extenso trabajo despertó la curiosa discusión de hombres de numerosas disciplinas e influenció de tal modo, que creó nuevos conceptos.
Comenzó a escribir su libro: "La estructura de las revoluciones científicas", cuando apenas era un estudiante graduado en física teórica y dio el cambio drástico de la física a la historia de la ciencia y más tarde, a la filosofía misma, por la inquietud que sentía por descubrir cada vez más la verdad.
En él, exponía la evolución de las ciencias naturales básicas y respondía a preguntas tales como: ¿porqué la realización de la ciencia concreta, es anterior a los diversos conceptos, leyes, teorías y puntos de vista que pueden abstraerse de ella?; frente a varios problemas, ¿cuál es el más significativo para resolver, por una comunidad científica?, ¿cuál es el proceso por el cual, un candidato a paradigma reemplaza a su predecesor?, ¿qué hace que un grupo científico abandone una tradición de investigación a favor de un nuevo paradigma?; ¿porqué debe progresar continuamente la ciencia? Elabora conceptos como "paradigma", para darle nombre a lo que consideraba soluciones universales; "crisis", "revolución científica", para explicar como evoluciona la ciencia, a la que consideraba como algo abierto y en constante evolución.
Nosotras pretendemos en este informe, describir los puntos clave de su obra, de forma clara y precisa; aunque entendemos, que para su mayor comprensión, sería necesario un análisis más profundo.
REVISIÓN Y ESCLARECIMIENTO DE ALGÚNOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA PROPUESTA KUHNEANA.
Concepto de paradigma y de comunidad científica.
El término paradigma está aplicado a dos sentidos distintos; por un lado, significa toda la constelación de creencias, valores, técnicas, etc., que comparten los miembros de una comunidad dada; y por otro, denota una especie de elemento de tal constelación, las concretas soluciones de problemas que, empleadas como modelos o ejemplos, pueden remplazar reglas explícitas como base de la solución de los restantes problemas de la ciencia normal.
Un paradigma es lo que comparten los miembros de una comunidad científica y, a la inversa, una comunidad científica consiste en personas que comparten un paradigma.
Las comunidades científicas pueden aislarse sin recurrir previamente a paradigmas; éstos pueden ser descubiertos, entonces, analizando el comportamiento de una comunidad dada. El estudio de los paradigmas, es lo que prepara al estudiante para formar parte de una comunidad científica particular.
Según Kuhn, una comunidad científica consiste en quienes practican una especialidad científica.
Habiendo aislado una comunidad particular de especialistas, lo que comparten sus miembros para explicar la relativa plenitud de su comunicación profesional y la relativa unanimidad de sus juicios profesionales, no es más que un paradigma o un conjunto de éstos. Los propios científicos dirían que comparten una teoría o un conjunto de teorías. Ésta da a entender una estructura mucho más limitada en naturaleza. Kuhn sugiere el término "matriz disciplinaria", "disciplinaria" porque se refiere a la posesión común de quienes practican una disciplina particular; "matriz" porque está compuesta por elementos ordenados de varias índoles, cada uno de los cuales requiere una posterior especificación.
Todos o la mayor parte de los objetos de los compromisos de grupo resultan paradigmas o partes de paradigmas, o paradigmáticos, son partes constituyentes de la "matriz disciplinaria" y como tales forman un todo y funcionan en conjunto.
Una clase de importantes componentes de la matriz disciplinaria sería, por ejemplo:
1.
2. Las "generalizaciones simbólicas", expresiones desplegadas por unos miembros del grupo.
2) El "paradigma metafísico", que ayuda al grupo a determinar lo que será aceptado como explicación y/o como solución de problemas; a la inversa ayudan en la determinación de la lista de "enigmas" no resueltos y en la evaluación de la importancia de cada uno.
3) Los valores más profundamente sostenidos se refieren a las predicciones que deben ser exactas; o a los aplicables a teorías enteras que deben permitir la formulación y solución de enigmas. En un grado más considerable que otras clases de componentes de la matriz disciplinaria, los valores deben ser compartidos por personas que difieren en su aplicación. Si todos los miembros de una comunidad respondiesen a cada anomalía como causa de crisis o abrazaran cada nueva teoría propuesta por un colega la ciencia dejaría de existir.
4) El término ejemplar define las concretas soluciones del problema. Las diferencias entre conjuntos de ejemplares dan a la comunidad una finísima estructura de la ciencia.
Los paradigmas como ejemplos compartidos
El conocimiento científico se halla como empotrado en la teoría y la regla; se ofrecen problemas para darle facilidad a su aplicación.
El papel de las relaciones de similitud adquiridas también se muestra claramente en la historia de las ciencias. Los científicos resuelven los enigmas modelándolos sobre anteriores soluciones de enigmas.
CIENCIA NORMAL.
Ciencia normal significa investigación basada firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas, reconocidas por alguna comunidad científica; durante cierto tiempo y utilizadas como fundamento para prácticas posteriores y redactadas en los textos científicos.
La adquisición de un paradigma y el tipo de investigación que este permite, es un signo de madurez en el descubrimiento de cualquier campo científico dado. Las transiciones de los paradigmas son revoluciones científicas y la transición sucesiva de uno a otro, es el patrón usual de desarrollo de una ciencia madura. Para ser aceptado como paradigma una teoría debe parecer mejor que sus competidoras; pero no necesita explicar. Su surgimiento afecta la estructura del grupo que practica ese campo. En el desarrollo de la ciencia normal, cuando se produce una síntesis capaz de atraer a la mayoría de los profesionales de la generación siguiente, las escuelas antiguas desaparecen. El nuevo paradigma implica una definición nueva y más rígida del campo. La naturaleza de la ciencia.
Un paradigma es un patrón aceptado que permite la renovación de ejemplos. El tener más éxito no se refiere a uno completo en la resolución de un problema determinado. La ciencia normal consiste en la realización de esa promesa, para que sea una realización lograda mediante la ampliación del conocimiento y para que aumente el acoplamiento entre los hechos y las predicciones del paradigma.
La ciencia normal posee un mecanismo interno que, siempre que el paradigma deje de funcionar, asegure el cambio de las restricciones que atan a la investigación. Su investigación va dirigida a la articulación de aquellos fenómenos y teorías que el paradigma proporciona.
Una pequeña parte de los problemas teóricos de la ciencia normal, consiste simplemente en el uso de la teoría existente para predecir información fáctica de valor intrínseco. El trabajo bajo el paradigma, no puede llevarse a cabo en ninguna otra forma y la deserción del paradigma significa dejar de practicar la ciencia que se define.
La ciencia normal retrata el desarrollo científico como una sucesión de períodos establecidos por la tradición, puntuados por interrupciones no acumulativas, donde sus tesis son de extensa aplicabilidad.
Prioridad de los paradigmas.
Para descubrir la relación existente entre reglas, paradigmas y ciencia normal; el científico deberá comparar los paradigmas de la comunidad, unos con otros y con sus informes de investigación; con el objetivo de descubrir que elementos aislables, explícitos o implícitos pueden haber abstraído los miembros de esa comunidad, para emplearlos como reglas en sus investigaciones.
La ciencia normal puede determinarse en parte por medio de la inspección directa de los paradigmas, proceso que resulta más sencillo con la ayuda de reglas y suposiciones, pero que no depende de la formulación de éstas. En realidad, la existencia de un paradigma, ni siquiera debe implicar la existencia de algún conjunto completo de reglas. Ésta es la actividad para la resolución de enigmas; una empresa acumulativa, con un éxito eminente en su objetivo y en la extensión y la precisión del conocimiento científico. La ciencia normal no tiende hacia novedades fácticas o teóricas. Cuando tiene éxito, tampoco descubre alguna.
No todas las teorías pertenecen a paradigmas. Los científicos acostumbran a desarrollar muchas teorías especulativas e inarticuladas, anteriores a éstos o durante las crisis; que pudieran señalar el camino hacia los descubrimientos. Sólo cuando el experimento y la teoría de tanteo se articulan de tal modo que coincidan, surge el descubrimiento y la teoría se convierte en paradigma.
CRISIS.
Una vez que el descubrimiento es asimilado, los científicos están en condiciones de explicar una gama más amplia de fenómenos naturales, o explicar con mayor precisión algunos de los ya conocidos; descartando, para lograr su objetivo, creencias y procedimientos aceptados con anterioridad. El fracaso de las reglas existentes es lo que sirve de preludio a la búsqueda de otras nuevas. La teoría nueva, es una respuesta directa a la crisis y muchas versiones de una, un su síntoma habitual.
La respuesta a la crisis.
La crisis es la condición previa y necesaria para el nacimiento de nuevas teorías.
La decisión de rechazar o de aceptar un paradigma y el juicio que conduce a esa decisión, involucra siempre la comparación de paradigmas con la naturaleza y entre ellos. El rechazar un paradigma sin reemplazarlo con otro, es rechazar a la ciencia misma.
Kuhn sostiene que no existe la investigación sin ejemplos en contrario. Los enigmas existen sólo debido a que ningún paradigma resuelve completamente todos los problemas.
La proliferación de versiones de paradigmas, síntoma de crisis, debilita las reglas de la resolución normal de enigmas, de tal modo que, permite la aparición de un nuevo paradigma. Es tarea de la ciencia normal esforzarse por hacer que la teoría y los hechos, sean coherentes; y esta actividad puede verse como una prueba o búsqueda de confirmación o falsedad. Su objeto es resolver un enigma para que la existencia misma suponga la validez del paradigma.
Se entiende que todas las crisis se inician con la confusión de un paradigma.
La transición de un paradigma a otro nuevo del que pueda surgir una nueva tradición de ciencia normal, está lejos de ser un proceso de acumulación. Es más bien una reconstrucción del campo, o una partida de nuevos fundamentos.
Las crisis debilitan los estereotipos y proporcionan los datos adicionales necesarios para un cambio de paradigma fundamental. La transición consiguiente a un nuevo paradigma, es lo que Kuhn llama, revolución científica.
REVOLUCIÓN CIENTÍFICA.
Se considera revolución científica a todos aquellos episodios de desarrollo no acumulativo, en que un paradigma antiguo es reemplazado completamente o en parte, por otro nuevo, incompatible; es decir, cuando un paradigma existente deja de funcionar de forma adecuada, en la exploración de un aspecto de la naturaleza.
Cuando los paradigmas entran en debate sobre su elección, para Kuhn, su función necesaria es circular y sostiene que, sea cual fuere su fuerza, el status del argumento circular, es sólo el de la persuasión.
Las razones por las cuales la asimilación de un nuevo tipo de fenómeno o de una nueva teoría científica debe exigir el rechazo de un paradigma más antiguo, no se derivan de la estructura lógica del conocimiento científico; pues podría surgir un nuevo fenómeno sin reflejarse sobre la práctica científica pasada.
La asimilación de todas las nuevas teorías, significa la destrucción de un paradigma anterior y un conflicto consiguiente entre las escuelas del pensamiento científico. Es evidente que éste existe entre el paradigma que descubre una anomalía y el que, más tarde, hace resulte normal dentro de nuevas reglas.
Kuhn señala tres tipos de fenómenos sobre los que puede desarrollarse una nueva teoría:
1)- aquellos que han sido bien explicados por los paradigmas existentes y que no proporcionan un motivo para la construcción de una nueva teoría;
2)- fenómenos cuya naturaleza es indicada por paradigmas existentes, pero cuyos detalles sólo pueden comprenderse a través de una articulación posterior a la teoría;
3)- y las anomalías que no son asimiladas en los paradigmas existentes. Sólo este tipo produce nuevas teorías.
Sin la aceptación de un paradigma no habría ciencia normal.
El paradigma no podrá proporcionar enigmas que no hayan sido todavía resueltos, si no se extiende a campos donde no exista ningún precedente completo.
Los paradigmas se diferencian, en algo más que en la sustancia, ya que están dirigidos, no sólo hacia la naturaleza, sino también a la ciencia que los produjo. La recepción de un nuevo paradigma, hace necesaria una redefinición de la ciencia correspondiente. Algunos problemas antiguos pueden relegarse a otra ciencia o ser declarados "no científicos".
La tradición científica natural que surge de una revolución científica, no es sólo incompatible, sino también incomparable con la que existía anteriormente. Afirmaba Kuhn que, las teorías científicas posteriores son mejores que las anteriores para resolver enigmas y que a menudo éstas son totalmente distintas a los que se aplican; "una teoría científica nueva, es mejor que sus predecesoras".
Todas las revoluciones implican el abandono de generalizaciones cuya fuerza previamente había sido la fuerza de las tautologías.
Inconmensurabilidad y resolución de la revolución.
La prueba de un paradigma sólo tiene lugar cuando el fracaso persistente para obtener la solución de un problema, produce una crisis e incluso entonces, solamente se produce después de que el sentimiento de crisis haya producido un candidato alternativo a paradigma.
Ninguna teoría resuelve todos los problemas a los que se enfrenta, ni es frecuente que las soluciones alcanzadas sean perfectas. Al contrario, lo incompleto y lo imperfecto del ajuste entre la teoría y los datos existentes, es lo que define muchos de los enigmas que caracterizan a la ciencia normal. Cabe preguntar cuál de dos teorías reales y en competencia, se ajusta mejor a los hechos.
Las razones por las cuales, los paradigmas postulantes, necesariamente fracasan, al entrar en contacto con los puntos de vista de los demás, han sido descriptas como la inconmensurabilidad de la tradición científica normal, anterior y posterior a las revoluciones.
Los nuevos paradigmas nacen de los antiguos e incorporan gran parte del vocabulario y de los aparatos, que previamente se utilizaron. Quienes proponen los paradigmas, practican sus profesiones en mundos diferentes. Al hacerlo, los dos grupos de científicos ven cosas diferentes cuando miran en la misma dirección desde el mismo punto. Cada comunidad lingüística puede producir, resultados completos de su investigación que aunque sean descriptibles en frases comprendidas de la misma manera por los dos grupos, no pueden ser explicados por la otra comunidad en sus propios términos.
Progreso a través de la revolución.
Sólo durante los períodos de ciencia normal, el progreso parece ser evidente y la comunidad científica no puede ver los frutos de su trabajo en ninguna forma. Una comunidad científica es eficiente para resolver los problemas o los enigmas que define su paradigma. El resultado de la resolución de esos problemas debe ser inevitablemente el proceso.
Cuando una comunidad científica repudia un paradigma anterior, renuncia, al mismo tiempo, a la mayoría de los libros y artículos en que se incluye dicho paradigma.
Los cambios de paradigma llevan a los científicos cada vez más cerca de la verdad.
¿CÓMO EVOLUCIONA LA CIENCIA? De una presciencia, se obtiene una ciencia normal que entra en crisis y desata una revolución
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